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Luis Jaime Cisneros

Hasta que el niño aprende en la escuela la lengua escrita, el lenguaje ha tenido para él una dimensión temporal; a lo sumo recuerda frases oídas uno y otro día, y gracias a lo que va insensiblemente canalizando inicia su proceso de competencia lingüística.

En la casa, cuando el niño ha tomado posesión del mundo, de las cosas y de los afectos, siente que el lenguaje es su arma poderosa, arma con la que libra batallas contra los otros. Pero hasta entonces el lenguaje es inasible, sólo existe cuando lo oye en boca de la gente. Esa fuerza tiene volumen sonoro, timbre, intensidad; puede repetir con sólo memorizar lo que ha oído y sabe que el lenguaje puede repletar su cabeza de voces que aplauden o gritan.

La escuela ofrece un panorama distinto; la escritura aparece para fijar el lenguaje y para trazarle límites. La escritura señala las primeras aparentes barreras. El lenguaje ingresa en el mundo de las formas y tiene, a partir de la escritura, dimensión espacial. En la pizarra está: lo vemos y tiende a desplazarse de izquierda a derecha, de arriba a abajo; se repite y se conserva en los cuadernos para que lo podamos reiterar todos los días; vemos cómo transita de un compañero a otro con sólo irse pasando los cuadernos; es como una tabla de multiplicar. Si a esa edad supiéramos lógica, quizá podríamos pensar que el lenguaje es una tautología.

Es que la escuela propone una teoría de las formas. Ya no solamente el sonido "o" es distinto del sonido "a", cosa que sabíamos desde pequeños, porque el sonido "poto" lo grabábamos distinto del sonido "pata" y por eso era dos palabras. No era un secreto para nadie que sonido y significado eran dos rostros conocidos de la comunicación en cuya solidaria y eficaz compañía habíamos ido creciendo.

Nuestra biografía lingüística admite tal vez el recuerdo de algunas frases. "¿Qué es esto?" era la manera de preguntar por las cosas mismas, es decir, nuestro modo de llamar a las palabras. Onomasiología, decimos solemnemente los filólogos. "¿Cómo se llama esto?" era el modo de inquirir por el nombre de las cosas. "Mamá, ¿qué quiere decir suplicio?" era frase que anunciaba nuestra ignorancia sobre el significado. Semasiología, decimos los especialistas.

Hasta aquí el niño sonríe y habla, juega con sus amigos, se siente libre y sabe que el lenguaje es llave segura para esa libertad. La escuela introduce una vertiente nueva; las formas obligan a ordenar los nuevos intereses visuales y nos conducen a reflexionar y a establecer tensiones, tareas, todas ellas ajenas a las que había venido realizando el niño para comunicarse con la gente.

Sólo un ejemplo: la palabra "horrible", tantas veces esgrimida en la casa para calificar un día la sopa y otro día el aceite de ricino y un buen día el clima intensamente frío, que sólo había exigido antes de la escuela una intensa vibración de la lengua en la zona prepalatal, exigía a partir de ahora una hache para asegurar la fisonomía gráfica y eso reclamaba entrenarse en desplazamientos manuales allá en la pizarra. Papel y lápiz, tiza y pizarra, resultan en la escuela ingredientes obligados para comunicarse, elementos ancilares del lenguaje escolar.

La escuela nos avienta a una piscina de desacuerdos ortográficos, sin habernos preparado para reconocer los obstáculos ni habernos enseñado a nadar entre ellos. Y era necesario porque la nueva simbología era compleja y no había derecho a ignorar los rasgos de esa complejidad. Era cuestión de bucear y mantenerse a flote para saber nadar. Hjelsmlev lo pone de relieve con su natural preocupación por el conocimiento científico: "Una expresión sólo es expresión en virtud de que es expresión de un contenido, y un contenido sólo es contenido en virtud de que es contenido de una expresión". No se da lo uno sin lo otro, y en ese juego dialéctico va trabajando el sentimiento lingüístico del usuario.

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